O edukacji w trybie przedwyborczym

Pytania podstawowe

„Jakie wychowanie młodzieży, taki los państwa” – twierdził Isokrates, ateński mówca i nauczyciel sprzed naszej ery (436-338). Repetycja tej formuły przypisywana jest w naszej tradycji kulturowej kanclerzowi Janowi Zamojskiemu  (1542-1605) – „Takie zwykłe być Rzeczpospolite, jakie obyczaje i wykształcenie obywateli” – a jej kolejna parafraza Stanisławowi Staszicowi (1755-1826) – „Takie Rzeczpospolite będą, jakie ich młodzieży chowanie”.

Z przypomnieniem powyższym wiążą się dwa pytania: (1) jak mianowicie definiowane jest państwo oraz (2) komu i na jakiej podstawie wolno decydować o sposobach i warunkach kształcenia jego obywateli. Trzeba w tym miejscu dodać, że wszystkie rozwinięte kraje współczesne nieustannie reformują własne systemy edukacyjne i na ogół są z nich też permanentnie niezadowolone. Może z wyłączeniem od pewnego czasu i w pewnych zakresach szkoły fińskiej, ale już na przykład w Stanach Zjednoczonych, więc w kraju, w którym działa większość uniwersytetów światowej czołówki, narzekanie na „głęboki kryzys” szkoły nie stanowi żadnego ewenementu. Wszystko to potwierdza rozpoznania wskazujące, że kwestia edukacji stanowi problem starszy niż jakiekolwiek rządy, w jakimkolwiek kraju. Pod znakiem zapytania stawia jednak także pomysły ewentualnego instalowania cudzych rozwiązań w odmiennych kulturowych kontekstach.

W Polsce problem ten wydaje się dziś szczególnie istotny, a wiąże się z przekonaniem partyjnych elit, że o charakterze edukacji szkolnej decydować można z perspektywy i poprzez dyspozycje polityczne oraz że dobra władza przeprowadzi dobrą reformę. W takim razie wyborcy liberalnych demokratów powinni może solidnie przemyśleć sygnalizowaną kwestię w przedwyborczym czasie. Łączy się z nią bowiem m.in. pytanie zasadnicze: Czy przedwyborcze konwencje stanowią dobrą przestrzeń do projektowania reformy szkoły?

Niech zatem próby odpowiedzi na takie pytanie poprzedzi elementarna analiza sytuacji, która dziś edukacji w naszym kraju dotyczy.

Stan aktualny. Same paradoksy

Paradoks 1.  Wynika ze zderzenia konstytucyjnie gwarantowanego prawa do edukacji i edukacyjnego obowiązku. Oznacza stałą grę między wolnością i przymusem. W ramach tej gry o jakości celowo organizowanego procesu kształcenia decydują proporcje między przymusem a wolnością charakteryzujące cały system szkolny i w jego ramach rozwiązania poszczególne. Projektowanie dzisiejszej szkoły nie zostało jednak poprzedzone wynikającymi z tego zderzenia pytaniami podstawowymi, tj. nigdy dotąd nie zastanawiano się u nas publicznie, w sposób jawny i wyrazisty, nad wskazywaną tu relacją, a tym bardziej nad określaniem w jej ramach „punktu równowagi” między przymusem a wolnością. Dziś obowiązkową edukację szkolną w Polsce zdecydowanie określa w każdym razie przymus.

Paradoks 2. W ujęciu generalizującym wynika ze zderzenia ordynowanych przez państwo jednolitych programów – obowiązujących wszystkich uczestników danego etapu edukacyjnego – i faktu, że każde dziecko / każdy młody człowiek jest indywidualnością różniącą się od innych, tj. rozwija się niekoniecznie tak samo i w identycznym tempie jak pozostali, a nadto z faktu, że żadne działania edukacyjne nie są do zastosowania kiedykolwiek w identycznej formie. Znaczące dla rezultatów są bowiem czas, miejsce, warunki oraz konkretni uczestnicy edukacyjnych zdarzeń zarówno po stronie uczniowskiej, jak i nauczycielskiej.

Paradoks 3. Wynikaz przeświadczeń, że relacje między wolnością a przymusem w edukacji szkolnej określa państwo, a to znaczy, że decydujące są przy tym wyobrażenia i polityczne interesy partii aktualnie sprawującej władzę. Reprezentuje te interesy partyjny minister, który ma przywilej wprowadzania mocą wyłącznej, jednoosobowej decyzji obowiązującego wszystkich programu. Decyzja ta nie podlega nawet kontroli parlamentarnej.  

Trzeba jednak pamiętać, że w demokratycznym kraju sprawowanie władzy przez wygrywającą wybory partię dotyczy na ogół wyraźnie określonego czasu. Wobec braku odpowiednich zabezpieczeń prawnych może to w konsekwencji powodować akcje bezustannych modyfikacji systemu oświatowego i wywoływać chaos w działaniu szkół. Zjawisko takie znane jest u nas aż nadto dobrze – po 1989 roku doświadczyliśmy działań 20 ministrów, którzy w ramach krótszych lub dłuższych kadencji nieustannie zaznaczali wobec szkół swą reformatorską aktywność.   

Paradoks 4. Dotyczy dokumentu szczegółowo określającego edukacyjne obligacje, czyli tzw. podstawy programowej. Wynika ze zderzenia znaczeń słowa „podstawa” i rzeczywistej zawartości tego dokumentu. Na tę zawartość składają się dziś w sprzeczności z wyrazem „podstawa” obszerne i detalicznie wykazy materiału, który ma stanowić obligatoryjny przedmiot szkolnych zajęć. Jego znajomość będzie później sprawdzana podczas egzaminów, zaś uzyskane rezultaty okażą się dla zdających istotne, gdy idzie o możliwości i warunki dalszej edukacji.

Paradoks 5. Wynika z nakładanych na szkołę zobowiązań do transmisji gotowych, więc cudzych wizji świata, nastawionych zwłaszcza na uprawianie swoiście pojmowanej polityki historycznej, w zderzeniu z naszą cywilizacyjno-kulturową współczesnością, która jest diametralnie inna niż kiedykolwiek dotąd.

Nieistotne są według tego modelu zainteresowania i możliwości konkretnych ludzi oraz tworzenie dla nich warunków do samodzielnego uczenia SIĘ i wypracowywania własnej wizji świata. Liczy się transmisja i retransmisja nakazanego. Nie ma miejsca na samodzielne zauważanie, odkrywanie i dociekanie znaczeń rozmaitych zjawisk, zdarzeń, mechanizmów czy procesów, które stanowią bezpośredni życiowy kontekst współczesnych nam ludzi. Nie ma czasu na lekturę świeżo wydawanych książek czy namysł związany z naukowymi odkryciami. W odniesieniu do języka lub zjawisk, które stanowią przedmiot badań nauk ścisłych, z reguły chodzi głównie o odtwarzanie definicji.  

Paradoks 6. Wiąże się z ideą równego dla wszystkich dostępu do edukacji w zderzeniu z faktem, że zaplecze kulturowe domu i stan rodzicielskich finansów mają dla tej kwestii znaczenie oczywiste. Z tym wiąże się prywatyzacja edukacyjnych szans.

Paradoks 7. Wymagania kierowane do nauczycieli pozostają w absolutnej sprzeczności z ich zarobkami.

Paradoks 8.Nikt nie jest wolny od oddziaływań kontekstu, w którym funkcjonuje. Obowiązkowa edukacja odpowiadająca referowanym tu rozwiązaniom i politycznym wyobrażeniom dla wielu oznacza więc czas, który trzeba po prostu przetrwać, czas stracony, miejsce, które doskonale kształtuje postawy cyniczne bądź bałwochwalcze, miejsce ćwiczeń w bezmyśleniu. Dotyczy to okresu ich największych rozwojowych możliwości.

W czasach PRL-u funkcjonowało przekonanie, że za zamkniętymi drzwiami klasy o organizacji i sensowności wykonywanej pracy tak naprawdę decyduje nauczyciel. Aktualne obligacje programowe powodują jednak, że nawet takie sytuacje stoją pod znakiem zapytania. 

Paradoks 9.  Dotyczy znawców problemów edukacji. Aktualnie brakuje nauczycieli, ale na brak znawców szkoły nie można w żadnym razie narzekać. Właściwie każdy, kto kiedykolwiek do szkoły chodził, gotów jest bez najmniejszych wahań wystąpić w roli edukacyjnego znawcy i zalecać wprowadzanie swego znawstwa w życie. Wynikają z tego jednak wyłącznie same nieporozumienia. Porady znawców, którzy nie są nauczycielami, formułowane bywają z reguły z perspektywy własnych doświadczeń szkolnych, z pozycji określonego wykształcenia specjalistycznego lub na podstawie konkretnych upodobań i obserwacji. Sami nauczyciele także najczęściej powielają w swej pracy procedury, przez które kiedyś przeszli. Ilość jakichś opinii nie zapewnia niestety ich jakości.

Dobrym przykładem tego paradoksu jest stosunek do lektur szkolnych i wskazówki, co do szkolnego „kanonu” dopisywać, a co z niego wykreślać, nie wspominając już o tym, że narzucana z góry lista lektur funkcjonuje głównie w krajach postkomunistycznych. Przy czym ważni poloniści raczej nie wyobrażają sobie życia bez tzw. „edukacji polonistycznej” równej studiom polonistycznym dla maluczkich, co wymaga, by koniecznie i jak najwcześniej podejmować z dziećmi lekturę Satyry na leniwych chłopów czy Legendy o świętym Aleksym. Oznacza to, że do Tokarczuk i młodszych od niej dzieci te nigdy w szkole nie dotrą.

Uwagi w sprawie rzeczywistej reformy 

Wobec przedstawianej sytuacji istotne wydają się wyborcze zobowiązania opozycji do podjęcia dwojakiego rodzaju działań: doraźnych i długodystansowych.

 I tak: w sytuacji wygranych wyborów doraźnie chodziłoby o szybkie opracowanie reguł przywracających nauczycielom podstawową autonomię – to oni są na miejscu i wiedzą, z kim pracują – bez wprowadzania jednak na poczekaniu totalnych zmian w systemie egzaminowania, na który od dawna nastawieni są aktualni uczniowie.

Ze względu na taki cel konieczne wydaje się powołanie prawnie umocowanej komisji do spraw edukacji. Komisji, a której skład wchodziliby autentyczni znawcy tych problemów: (1) nieskrępowani jakimikolwiek przynależnościami politycznymi, (2) biegli w zakresie konkretnych dziedzin wiedzy i dysponujący równocześnie doświadczeniem wynikającym z udokumentowanej, nauczycielskiej praktyki.  

Zadaniem takiej komisji byłoby najpierw opracowanie sugerowanych wyżej reguł dla opcji doraźnej.

W opcji długodystansowej natomiast jej zadaniem powinno być obmyślenie nowego modelu szkoły. Takiego, który: (1) odpowiadałby współczesnej sytuacji cywilizacyjno-kulturowej i wiedzy o niej, ale (2) ani nie oznaczał stagnacji na lata, bo żyjemy w czasach gwałtownych zmian w tym zakresie, (3) ani nie stwarzał też możliwości manipulowania systemem szkolnym w rytmie „co minister”. Wymagałoby to działań obejmujących:

  1. opracowanie rzeczywistej podstawy programowej, tj. dokumentu określającego przede wszystkim filozoficzną koncepcję człowieka, który miałby korzystać z edukacji oferowanej w szkole. Od tego, jak postrzegany jest człowiek, zależy bowiem, co i jak wolno, a czego nie wolno w ramach obowiązkowej edukacji projektować. Od tego zależy również odpowiedź na pytania, po co, dlaczego, co, kiedy i jak projektować jako przedmiot oraz sposób realizacji obowiązkowych dla wszystkich zajęć szkolnych. W centrum uwagi powinny się przy tym znaleźć bez wątpienia pojęcia człowieczeństwa i obywatelstwa;
  2. opracowanie i systematyczne, staranne, publiczne objaśnianie istoty projektowanych zmian i prowadzenie dyskusji na ich temat;
  3. opracowanie odpowiadających podstawie programowej przykładowych programów;
  4. przepracowanie wyobrażeń na temat istoty i funkcji podręczników szkolnych;
  5. opracowanie przykładowych podręczników (zarówno w formie papierowej, jak i wzorcowych materiałów w sieci);
  6. zaprojektowanie odpowiednio do nowego modelu szkoły i wzorcowych programów nowego modelu kształcenia nauczycieli.

Powinno być przy tym jasne, że nie ma szans na zmianę aktualnej sytuacji

  1. bez finansowego docenienia nauczycielskiej profesji i odpowiedniego wyposażenia szkół;
  2. bez rzeczoznawców, którzy są w zakresie danej wiedzy specjalistami i równocześnie legitymują się rzeczywistą praktyką szkolną oraz autentyczną znajomością sposobów funkcjonowania młodych ludzi urodzonych w świecie z dostępem do komunikacji cyfrowej;
  3. gdy w sprawach edukacji zawierza się działaniom wolnego rynku.

Konkluzja

O przedstawionych wyżej problemach trzeba z pewnością w trybie wyborczym dyskutować, pamiętając jednak, że finalnie chodzi o obmyślenie założeń sensownych rozwiązań reformatorskich, a nie o natychmiastowe wdrażanie bieżących pomysłów. Najistotniejsze jednak wydają się przy tym pytania o to, kto powinien o istocie powszechnej obowiązkowej edukacji decydować i jak zapewnić w edukacyjnej grze między przymusem i wolnością przewagę dla ludzkiej autonomii oraz co zrobić, żeby projekty naprawcze nie sprowadzały się do wyobrażeń formułowanych na użytek wyborczych narracji przez partyjnych liderów i ich doradców w zaciszu ich gabinetów.

Zofia Agnieszka Kłakówna

2 odpowiedzi

  1. Myślę, że oba pytania początkowe:
    “1) jak mianowicie definiowane jest państwo oraz (2) komu i na jakiej podstawie wolno decydować o sposobach i warunkach…” można i trzeba uogólnić na pozostałe “zagadnienia programowe” lub inaczej mówiąc na podstawowe “sektory państwa”. To nie tylko edukacja i ustrój szkoły (bo szkoła ma ustrój, o czym rzadko pamiętamy, i jest on bez wątpienia anachroniczny), ale także ustrój sądów, energetyka, ubezpieczenia społeczne, podstawowe prawa człowieka (kobiet!) itd. Każda z tych sfer ma swoją specyfikę, wszystkie mają jednak cechy wspólne i Agnieszka Kłakówna właśnie to sformułowała w powyższych dwóch pytaniach.

    Sądy — służą nam do kilku spraw, ale m.in. do kontrolowania rządzących. I muszą być od niech niezależne. To wystarczający powód, by politykom (i tym aktualnie rządzącym, i tym do rządzenia aspirującym) zakazać wyłączności decydowania o ustroju sądów. To tak, jakby osadzonym w więzieniach pozwolić decydować o amnestiach — proszę mi wybaczyć ostrość przykładu. Dopiero po tej uwadze pierwszej — o oczywistym konflikcie interesów — przychodzi czas a całą listę ważnych dalszych zastrzeżeń. O koniecznym eksperckim namyśle, o koniecznej zgodzie społecznej, o tym, że ustroju sądów konstytucja musi strzec w szczególny sposób, bo nie może być tak, że każda kolejna polityczna większość może ten porządek wywrócić do góry nogami.

    Konflikt interesów jest przynajmniej czytelnie zrozumiały w przypadku sądów — a np. w transformacji energetycznej nie jest, a powinien, bo występuje tu silnie. Nie budzi tu wątpliwości konieczny udział eksperckiej debaty, jest również jasne, że “narodowemu projektowi” transformacji musi towarzyszyć “narodowa zgoda”, czyli po prostu kontrakt społeczny oraz, że należy taki długofalowy projekt uodpornić na doraźne zmiany politycznych koniunktur — choć przecież decyzji np. o uruchomieniu elektrowni jądrowych nie wpiszemy do konstytucji… Ale również tu interes polityków jest inny niż dobrze pomyślana transformacja. Dlaczego? Ano dlatego, że oni przede wszystkim muszą wygrać kolejne wybory, nie mogą zdobyć się na rozwiązania tak niepopularne, jak np. — i tu dotykamy kolejnego państwowego “sektora” — podniesienie wieku elementarnego.

    Konkluzją w myśleniu tego rodzaju jest z całą pewnością, że hasła wyborcze są ostatnią rzeczą, której powinniśmy chcieć. Że raczej w wyborach powinniśmy słyszeć zaproszenia do trudnych debat i zapowiedzi powierzenia decyzji szerokim grupom społecznym lub — zgodnie z konstytucyjną obietnicą — po prostu obywatelom. Sam wyciągam z tego roboczy wniosek na tę kampanię: wysłuchania publiczne wskazujące wspólnych kandydatów wydają się dobrym sposobem kształtowania zrębów programu, który miałby od powstania charakter właśnie społecznego kontraktu. Umowy na rządzenie zawartej z rządzonymi.

    To również wydaje mi się skuteczną “strategią wyborczą”. Obietnica “nic o nas bez nas” wydaje mi się najlepszą z realnych obietnic wyborczych (zamiast 15% PKB na ochronę zdrowia, bo to nic nie znaczy i wyborcy doskonale o tym wiedzą). Co więcej, tu nie trzeba obiecywać, że “po wyborach” (w to również nie uwierzy nikt poza entuzjastycznymi wyznawcami tej lub innej partii) — to można robić, po prostu zawierając umowy na rządzenie w trakcie wyłaniania wspólnych list, kandydatów i kandydatek.

  2. Odnoście paradoksu 7 – zarobków nauczycieli – mój nastoletni syn spędził rok szkolny w Finlandii na wymianie. Miał dobrych nauczycieli, którzy byli dobrze opłacani i cieszyli się prestiżem w lokalnej społeczności. Na otwarty etat nauczycielski są w szkołach fińskich konkursy, gdzie zgłasza się wielu kandydatów. Według mnie nieznającego się na szkole to główny sekret fińskiego modelu edukacji – dobrzy, opłacani nauczyciele, którzy indywidualnie pomagają uczniom znaleźć ich mocne strony. Może najwyższy czas zacząć mówić o edukacji jak o elektrowni atomowej w energetyce – musimy w edukację zainwestować miliardy, wiedząc, że efekty będą dopiero za 10 lat, ale potem gospodarczo będziemy mieli jako kraj dostęp do dobrych zasobów kapitału ludzkiego na lata.

Skomentuj Michal M. Majewski Anuluj pisanie odpowiedzi

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany. Wymagane pola są oznaczone *